磐田の学びと教育を総合する

キーワード：教育史／寺子屋／学制／名望家／知識人／文庫／史料批判

1. 問題設定 ── なぜ学びを横断して総合するのか

本論考シリーズでは、磐田の学びと教育に関わる主題を、これまで幾度か別々の各論として扱ってきた。近代教育制度の通史を市域全体のスケールで追った論考があり、竜洋という一地区に絞って学校の沿革をたどった論考があり、一人の名望家がいかにして村の指導層へと形づくられたかを追った人物史があり、郷土が生んだ国語学者の記憶を史料批判の観点から検討した論考があり、福田に存在したとされる文庫の実態を問うた論考がある。いずれも、それぞれの対象に即して独立に書かれたものである。

しかし、これらを並べてみると、そこには一つの共通した問いが伏在していることに気づく。すなわち、人が学ぶこと、そして人に教えることが、地域社会と個人をどのように形づくってきたのか、という問いである。制度としての学校も、家に生まれた個人の学びも、集められた蔵書も、中央の学界へ出ていった学者も、いずれも「学び」という一つの営みの異なる現れである。各論を独立に読むだけでは、この共通の地層は見えてこない。

本稿の課題は、したがって、新たな一次史料を提示することではない。既刊の各論を先行研究とみなし、それらを横断的に整理し直したうえで、磐田における学びと教育の全体像を、教育史と知識人論の接点として描くことにある。個別の事実の当否をあらためて裁くのではなく、複数の各論が示した知見を一つの見取り図のなかに位置づけ、相互の関係を明らかにするのが目的である。この意味で本稿は、実証論文ではなく総合論考、すなわちレビュー論文の性格をもつ⁵。

横断にあたっては、四つの位相を設定する。第一に、制度としての教育である。寺子屋から始まり、学制の発布によって近代の学校制度へと組み替えられ、戦時下の国民学校を経て、戦後の六三制へ至る流れがこれにあたる。第二に、個人の学びである。制度の外側で、あるいは制度と結びつきながら、一人の人間が知識人として形づくられていく過程を指す。第三に、知の集積である。個人や集団が集めた蔵書が文庫という形をとり、地域のなかで果たしえた役割を指す。第四に、郷土から全国への回路である。地方で学びを始めた者が中央の学界へ出て、その名がふたたび郷土の記憶へ還流していく道筋を指す。

これら四位相を扱うにあたって、本稿は既刊各論と同じ方法上の作法を引き継ぐ。制度や法令の年代、開校や改称の年紀は、史料で確認できる史実として扱う。一方、それが地域や個人にどのような影響を及ぼしたかは、多くの場合推定の層に属する。この両者を混同しないこと、そして史料に突き当たっていないことを意味する「未確認」と、史料に存在しないことを意味する「記載なし」とを区別すること¹を、以下の総合の全体を通じて保持する。

2. 先行研究の整理 ── 五つの各論

総合に入る前に、本稿が先行研究として依拠する五つの各論を整理しておく。いずれも本論考シリーズの既刊であり、事実関係の詳細は各論に譲るが、ここでは総合に必要な範囲で、対象・スケール・主たる論点を確認する。

第一に、第240号「磐田の近代教育史」である。これは江戸期の寺子屋・手習所から、1872年（明治5年）の学制発布、小学校令、教育勅語、1941年（昭和16年）の国民学校令、そして1947年（昭和22年）の六三制発足までを、市域全体のスケールで追った制度の通史である。制度・法令の年代を史実として扱い、それが磐田の地に受け入れられていく過程を推定として腑分けする点に、方法上の眼目がある。

第二に、第212号「竜洋の学び舎の歩み」である。こちらは竜洋という一地区に対象を絞り、竜洋西・東・北の各小学校、掛塚小学校、竜洋中学校の沿革を軸に、寺子屋から戦後の学制改革までをたどる。学校を単なる教育施設ではなく、集落・町村という共同体の中心装置として捉え、共同体の側が統合・校舎建設・戦後の窮乏を経て学び舎を支えた過程を描いた。市域全体を扱う第240号と、一地区を掘り下げる第212号とは、スケールにおいて相補的である。

第三に、第257号「神職の家から近代の村へ」である。これは大正期の政党人・鎌田東一（仮名）を、政治活動の分析からではなく生涯の形成過程に即して読み直した人物史である。神職の家に生まれ、漢籍・和書・算術を学び、師範学校を経て教員となり、やがて家督を継いで地主として村に立つ──この道筋を、在地エリートの形成の一事例として検討した。個人の学びを扱う位相の中核をなす。

第四に、第210号「松下大三郎の足跡を読む」である。豊岡地区下野部にゆかりをもつとされ、松下文法・標準日本口語法で学史に名を残す国語学者・松下大三郎を対象に、「郷土が生んだ偉人」という語りの成り立ちを史料批判的に検討した。郷土資料で確認できる要素・そこから推測できること・外部で流布する評価・郷土資料では確認できないことを腑分けし、「未確認」と「記載なし」の区別を論の中心に据えている。

第五に、第239号「虹文庫を読む」である。福田地区に存在したとされる「虹文庫」を対象に、その設立年代・蔵書規模・運営者・活動の実態を直接に裏づける一次史料が調査範囲では確認できていないという、資料の薄さそれ自体を史料批判の対象に据えた。知の集積と散逸という普遍的な過程を映す窓として文庫を読む立場をとる。以上の五論を、本稿は四位相のいずれかに配置し、相互の関係を問う。

3. 制度としての教育 ── 寺子屋から六三制へ

第一の位相は、制度としての教育である。第240号と第212号は、対象のスケールこそ異なるが、いずれも寺子屋から六三制へ至る同じ時間軸のうえに立っている。まず、この時間軸を史実として押さえておきたい。近世の磐田では、寺子屋や手習所が読み書き算盤を教える場として各地に営まれていた。これが公的な制度に接続されるのは、1872年（明治5年）の学制発布による。学制は、全国を学区に分け、身分や性別を問わず就学を求める、国家的な教育制度の出発点であった²。以後、1890年（明治23年）の教育勅語、1941年（昭和16年）の国民学校令、そして1947年（昭和22年）の六三制発足へと、制度は幾度も組み替えられていく。これらの年代は、いずれも法令に基づく史実である。

しかし、両論考がともに注意を促すのは、制度の年代を確定できることと、その制度が地域にどう根づいたかを描くこととは、別の作業だという点である。学制は全国一律の枠組みとして構想されたが、実際に校舎を建て、教員を雇い、子どもを通わせるのは、それぞれの土地の共同体であった。第240号は、制度が地域社会をどう変え、地域が制度をどう引き受けたかを、就学率の推移・校舎建設の資金負担・担い手の交替といった側面から推定として描いた。第212号は、竜洋の具体的な学校の統合・改称・校舎建設の過程を追い、共同体が学び舎を支え続けた実態を示した。制度は上から与えられただけでは機能せず、地域の資力と人的資源に支えられて初めて姿を現す。この認識は、二論考に共通する。

ここで史料批判上の一つの困難も、両論考は共有している。開校・改称・統合の年代は史料で確認できても、前身関係が錯綜して前後の順序を確定しがたい箇所がある。第212号は、竜洋西小学校と掛塚小学校の前身関係のように、原資料の記述が食い違う場合には、無理に一つの筋へまとめず、「未確認」と「記載なし」を区別して判明する範囲の要点を整理する態度をとった。制度史は年表として一見明快に見えるが、その細部には、なお確定しがたい継承関係が潜んでいる。本稿はこの点を、制度の位相における史料批判の要点として受け継ぐ。

もう一つ、制度の位相を総合の枠に置くうえで見落とせないのは、寺子屋から学制への移行が、単純な断絶でも単純な連続でもなかったという点である。学制が近代の学校制度を新たに導入したことは史実だが、その学校を実際に担ったのは、しばしば近世以来の手習所で教えてきた師匠層であり、また読み書きの素地を家や寺で身につけていた地域の人々であった。制度は新しくても、それを動かす人と素地は近世から続いている。第240号・第212号がともに、制度の年代を確定したうえで地域への根づき方を推定として描いたのは、この連続と断絶の絡み合いを一つの筋へ均さないためであった。近代教育史は、上から与えられた制度の年表としてではなく、近世の学びの蓄積を土台に据えながら読むとき、初めて土地に即した厚みをもつ。

4. 個人の学び ── 在地知識人はいかに形成されたか

第二の位相は、個人の学びである。制度としての学校が地域を覆っていく一方で、一人ひとりの人間は、その制度と家という古い枠組みとの間で、みずからの学びを積み上げていった。第257号が扱った鎌田東一の生涯は、この位相の具体的な一事例を提供する。

鎌田は神職の家に生まれ、まず漢籍・和書・算術を学んだ。これは、近代の学校制度が整う以前から続く、家に根ざした学びである。そのうえで師範学校を経て教員となり、やがて家督を継いで地主として村に立った。ここで注目すべきは、家格という古い資源と、師範学校という近代の学びとが、一人の人間のなかで接続されている点である。第257号は、鎌田を立身出世の英雄としてでも、家に縛られた受動的な後継者としてでもなく、家格と近代の学びを結びつけることで村の指導層へと形づくられた一つの経路として読んだ。この読みは、名望家という類型を、制度の側からではなく個人史の側から描き直す試みでもある。

ここで方法上の腑分けが要る。経歴や役職、師範学校を経たという事実は、記録で確認できる史実である。しかし、鎌田がなぜ学んだのか、その内面や動機、家をめぐる苦心は、記録が直接には語らない推定の層に属する。第257号がとりわけ注意を払ったのは、後世の顕彰が描く成功者像と、家に縛られながら役割を引き受けた実像とのずれである。顕彰の語りは、往々にして個人の学びを立身の物語へと整えてしまう。だが、家格を受け継ぐことと近代の学びを得ることは、必ずしも本人の望んだ結果ではなく、家と時代の要請のなかで引き受けられた役割でもありえた。この慎重さは、個人の学びを扱う際に欠かせない。

鎌田の事例が示すのは、在地知識人の形成が、制度の位相だけでは説明できないということである。師範学校という近代の制度は、たしかに知識人を生み出す装置であった。しかし、その制度に接続しえたのは、漢籍・和書を家で学ぶ素地をもち、家督という基盤を継ぐ立場にあった者である。制度と家、近代と近世が、個人のなかで重なり合う。名望家論は、この重なりを一般化して論じてきたが、鎌田の事例は、その一般論を一つの具体的な経路として肉づけする。制度の普及だけを見ていては見落とされる、個人の学びの手触りが、ここにある。

在地知識人の学びが、村という場に強く縛られていたことも、あわせて確認しておきたい。鎌田が学びを積んで教員となり、やがて家督を継いだのは、みずからの立身のためだけではなく、家と村がその学識を必要としたからでもあった。近代の村は、行政の末端として文書を扱い、税を割り当て、学校を運営する能力を求めた。読み書きと算術に長け、師範学校で学んだ者は、そうした村の運営に不可欠な人材であった。個人の学びは、こうして村の統治と結びつく。第257号が鎌田を「役割を引き受けた」存在として描いたのは、この学びと統治の結びつきを、立身出世の物語へ回収せずに見据えるためである。学ぶことは、個人の内面の充足であると同時に、地域社会がみずからを運営していくための資源でもあった。この二重性を、個人の学びの位相は抱えている。

5. 知の集積 ── 文庫という装置

第三の位相は、知の集積である。学びは、制度や個人の営みであると同時に、書物という物質的な蓄積を伴う。第239号が扱った福田の虹文庫は、この知の集積という位相を考える手がかりとなる。もっとも、この論考が最も力を注いだのは、文庫の実態を描くことよりも、その実態を描く史料が乏しいという事実そのものの検討であった。

虹文庫という文庫が福田に存在したことは、地域資料に記録がある。しかし、その設立年代・蔵書規模・運営者・活動の実態を直接に裏づける一次史料は、調査範囲では確認できていない。第239号は、この資料の薄さを欠落として嘆くのではなく、それ自体を史料批判の対象に据えた。ここで決定的に重要なのが、「未確認」と「記載なし」の区別である。管見の限り一次史料に突き当たっていないという「未確認」の状態を、史料に存在しないという「記載なし」と取り違えれば、まだ見ぬ史料の存在可能性を早々に閉ざしてしまう。逆に、両者を区別して保持しておけば、後日新たな史料が現れたときに、それを迎え入れる余地が残る。この方法は、松下大三郎を扱った第210号とも共通しており、資料の薄い対象に向き合う際の、本論考シリーズの基本姿勢をなしている。

そのうえで第239号は、私設文庫・地域文庫・出版文化という「文庫」の一般史を補助線として引き、虹文庫が福田の産業社会のなかで果たしえた役割を、推定と伝承の層に腑分けしながら論じた。福田は織物業を軸とする地域であり、そうした産業社会のなかで、一個人あるいは一集団が集めた蔵書がどのような意味をもちえたかを問うたのである。結論として、虹文庫は確定した史実の器としてではなく、知の集積と散逸という普遍的な過程を映す一つの窓として読まれた。

この位相が総合にとってもつ意義は、学びが個人の頭のなかだけで完結するものではない、という点にある。学んだ者は書物を集め、その集積はやがて他者に開かれ、あるいは散逸する。制度が人を教え、個人が学び、その学びの成果が蔵書として集積される──この連なりのなかに文庫を置くと、虹文庫の資料的な薄さそのものが、知の集積がいかに脆く、いかに容易に失われるかを語る証言となる。集積と散逸は、学びの営みに常につきまとう。文庫という装置は、その集積の一形態であると同時に、散逸の危うさを最もよく映す鏡でもある。

私設の文庫が地域のなかで果たしうる役割についても、一言しておきたい。近代の日本では、公共の図書館が整う以前から、篤志家や地域の有力者が私財を投じて蔵書を集め、それを縁のある人々に開く文庫が各地に生まれた。こうした文庫は、書物が高価で入手しにくかった時代に、知に触れる回路を地域へもたらす装置でありえた。福田のように織物業を軸とする産業社会では、実務の知識と教養の双方への需要があったと推し量られる。ただし、虹文庫が実際にそうした役割を果たしたか否かは、運営の記録が「未確認」である以上、断定できない。ここでもまた、一般史から導かれる役割の想定と、この文庫について確認できる事実とを、慎重に切り分けておく必要がある。想定はあくまで推定の層にとどめ、伝えられてきた事柄は伝承の層として、それぞれの位置を保ったまま書き留めるほかない。

6. 郷土から全国へ ── 学者を送り出す回路

第四の位相は、郷土から全国への回路である。地方で学びを始めた者のなかには、中央の学界へ出て、全国的な名を得る者がいる。第210号が扱った松下大三郎は、その一例として語られてきた。松下は豊岡地区下野部にゆかりをもつとされ、松下文法・標準日本口語法によって国語学・文法学の学史に名を残す³。郷土が生んだ学者、という語りが、地域の記憶のなかで繰り返し立ち上がる人物である。

しかし第210号は、この「郷土が生んだ偉人」という語りそのものを、史料批判の対象に据えた。手がかりとなる郷土資料は、名・場所・複数の年を断片として示すにとどまり、その人物が何をなしたかを説明しない。一方で、松下文法をめぐる学史的評価は、郷土資料の外で、すなわち国語学という全国的な学問の場で広く流布している。ここに、郷土の記憶と全国の学界という、二つの異なる資料圏のずれが現れる。第210号は、郷土資料で確認できる要素・そこから推測できること・外部で流布する評価・郷土資料では確認できないことを腑分けし、とりわけ「未確認」──管見の限り資料に到達していない──と「記載なし」──資料に存在しない──の区別を論の中心に据えた⁴。

この論考の狙いは、松下という偉人像の真偽を裁くことではなかった。むしろ、顕彰という語りが、どの資料層のうえに立っているのかを可視化することにあった。郷土が学者を「生んだ」と語るとき、その語りは、郷土資料が確認できる範囲を超えて、全国の学界で流布する評価を借りてくる。学者の業績は中央の学問の場で評価され、その評価がふたたび郷土へ還流して、「郷土が生んだ偉人」という誇りの物語を形づくる。この還流の構造を意識せずに顕彰を史実と受け取れば、郷土資料の薄さは見えなくなってしまう。

四位相の総合という観点からは、松下の事例は、学びの回路が一つの地域のなかで閉じないことを示している。制度が人を教え、個人が学び、その学びが全国の学界へ出ていく。そして全国で得た評価が、顕彰という形で郷土へ帰ってくる。郷土から全国への回路は、一方向の流出ではなく、還流を含む循環の一部である。第210号が可視化したのは、この循環の結び目に、資料層のずれという史料批判上の落とし穴が潜んでいるという事実であった。

この還流の構造は、郷土史の記述そのものにも及ぶ。地域が「郷土が生んだ学者」を語り継ぐとき、その語りは地域の誇りを支え、次の世代が学びへ向かう動機の一部となる。顕彰それ自体が、学びの循環を回す一つの力なのである。だからこそ、顕彰を史実と取り違えないことと、顕彰の働きを軽んじないこととは、両立させねばならない。第210号が偉人像の真偽を裁くことを目的としなかったのは、この両立を意識したからにほかならない。学者を送り出す回路を扱う位相は、事実の確定という課題と、記憶が果たす社会的な働きという課題とを、同時に引き受ける。郷土から全国への回路は、人の移動の道筋であると同時に、記憶と誇りが行き交う道筋でもある。

7. 総合 ── 学びの循環という見取り図

四つの位相を個別に見てきた。ここで、それらを一つの見取り図のなかに束ね直したい。以下の比較表は、五つの各論を、対象・スケール・依拠する資料層・中心の論点において対等の粒度で並べ、四位相のいずれに属するかを可視化するものである。特定の論考を優位に置くのではなく、各行の情報量をそろえることで、相互の関係が見えるようにした。

この表を横に読むと、五論が四つの位相に分かれつつも、方法において強く連携していることが分かる。制度を扱う第240号・第212号は、法令の年代という史実と、地域への普及という推定とを腑分けする。個人を扱う第257号は、経歴という史実と、内面という推定とを腑分けする。史料の薄い対象を扱う第210号・第239号は、いずれも「未確認」と「記載なし」の区別を論の中心に据える。位相は異なっても、史実・推定・未確認・記載なしを丁寧に切り分けるという作法は、五論を貫いて一貫している。

そのうえで、四位相は互いに孤立してはいない。制度としての学校は、教員という担い手を必要とし、その教員はしばしば師範学校で学んだ在地の知識人であった。つまり制度の位相は、個人の学びの位相と、担い手を介して結びついている。学んだ個人は書物を集め、その集積が文庫という知の装置を生む。すなわち個人の学びは、知の集積の位相へと連なる。そして集積された知や、学びを深めた個人のなかから、全国の学界へ出ていく者が現れる。全国で得た評価は、顕彰の語りとなって郷土へ還流し、次の世代が学ぶ動機の一部となる。制度・個人・集積・全国という四位相は、こうして一つの循環を描く。

この循環という見取り図は、既刊の各論を個別に読むだけでは得られない。各論は、それぞれの対象の内部を深く掘り下げたが、対象と対象の間にある回路は、横断して初めて見えてくる。制度が個人を育て、個人が知を集め、知が全国へ出て、全国が郷土へ還る──この回路を意識するとき、五つの各論は、ばらばらの事例研究ではなく、磐田における学びの営みの異なる断面として立ち現れる。本稿が総合という作業に価値を見いだすのは、まさにこの回路の可視化においてである。

8. 結論 ── 学ぶことが地域を形づくる

本稿は、磐田の学びと教育を扱った五つの各論を先行研究として整理し、制度・個人の学び・知の集積・全国への回路という四つの位相から横断的に総合した。得られた見取り図は次のとおりである。学校という制度は寺子屋から六三制へと組み替えられながら地域を覆ったが、それが機能したのは共同体が校舎と担い手を支えたからであった。担い手たる知識人は、家格という古い資源と師範学校という近代の学びを接続することで形づくられた。学んだ個人の営みは書物の集積として文庫を生み、その集積は継承と散逸のあわいに置かれた。そして学びを深めた者は全国の学界へ出て、その評価は顕彰として郷土へ還流した。四位相は、郷土を介して一つの循環をなす。

この循環のなかで一貫していたのは、方法上の禁欲である。五論はいずれも、制度の年代や個人の経歴を史料で確認できる史実として扱う一方、地域や個人への影響を推定として腑分けし、両者を混同しなかった。そして史料の薄い対象については、「未確認」と「記載なし」を区別し、まだ見ぬ史料の余地を閉ざさなかった。総合という作業においても、この作法を崩さなかったことを、本稿は自らの立場として明記しておきたい。学びの循環という見取り図は、あくまで各論が確定した事実のうえに立てた解釈の枠組みであって、循環の各結び目を直接に証する新たな一次史料を提示したものではない。

本稿が総合をとおして示したかったのは、学ぶことと教えることが、制度・個人・知の集積・全国という回路を通じて、地域社会と個人を同時に形づくってきた、ということである。制度史は地域が学校をどう支えたかを、知識人論は個人が学びをどう引き受けたかを、それぞれ描く。両者は別の学問領域に見えるが、磐田という一つの土地を舞台に置くと、同じ循環の異なる断面として結ばれる。教育史と知識人論の接点は、この結び目にある。

最後に、本稿が残した課題を記しておく。第一に、制度と担い手の接続、すなわち師範学校で学んだ在地の教員が地域の学校をどう支えたかは、なお個別の事例に即した検証を要する。第二に、知の集積の位相は虹文庫の一例にとどまっており、他の私設文庫や蔵書の記録を博捜することで、集積と散逸の過程をより広く描きうる余地がある。第三に、郷土から全国への回路は松下大三郎を典型としたが、同様の経路をたどった人物を重ねることで、還流の構造をより精確に一般化できるはずである。これらはいずれも、四位相の枠組みのなかで、未確認を史実へ、推定を通説へと押し上げていく作業に属する。学ぶことが地域を形づくった過程の全体像は、各論を積み重ね、それを幾度も横断し直すことによって、少しずつ像を結んでいく。本稿の総合は、その途上の一つの見取り図である。