磐田の近代教育史 ── 寺子屋から六三制の学校へ

キーワード：寺子屋／学制／小学校令／国民学校／六三制／就学率／史料批判

1. 問題設定 ── 制度史と受容史を分けて読む

近代教育史を書こうとするとき、まず二つの異なる時間が絡み合っていることに気づく。一つは、中央政府が法令によって刻んだ制度の時間である。1872年（明治5年）の学制発布、1886年（明治19年）の小学校令、1890年（明治23年）の教育勅語発布、1941年（昭和16年）の国民学校令、1947年（昭和22年）の教育基本法・学校教育法──これらの年代は、官報や法令集に記された史実であり、揺らぎがない。もう一つは、その制度が地域の暮らしに根を下ろしていく時間である。校舎がいつ建ち、子どもがどれだけ通い、費用を誰が負担したか。この受容の時間は、制度の時間ほど鮮明ではない。

本稿の課題は、この二つの時間を混ぜないことにある。制度の年代を地域の実態にそのまま重ねてしまうと、たとえば「1872年に学制が出たから磐田でも同年に近代学校が始まった」という誤った圧縮が生じる。実際には、法令の公布と地域での施行のあいだには、数年から十数年の隔たりがあるのが常であった。制度史と受容史を分けて読むこと、そしてそれぞれの確度を明示することが、地域教育史を史料批判の水準で書くための最初の作法である。

もう一点、本稿の立ち位置を述べておく。磐田市域の教育史については、すでに個別の学校や地区に即した記述が積み重ねられてきた。本論考シリーズでも、竜洋の学び舎の歩みとして、竜洋地区の学校史を扱った稿がある。本稿はそれらと重複することを避け、視点を市域全体へ引き上げる。すなわち、個々の学校の沿革を追うのではなく、寺子屋から六三制へと至る制度の通史を骨格とし、その骨格に磐田という地域の受容を肉づけしていく構成をとる。個別校の詳細はそれぞれの稿に譲り、ここでは制度と地域社会との関係を主題とする。

用いる資料の中心は、磐田市歴史文書館が第25回企画展「歴史資料に見る磐田の近代教育」で示した展示資料と、その母胎となった各学校の校務日誌・沿革誌である。校務日誌は、開校の日付や教員の異動を記す事務記録であると同時に、災害や感染症、戦時の混乱までを書き留めた地域の記憶の器でもある。ただし、これらは学校が自らのために記した記録であり、記載の粒度も残存状況も一様ではない。一次資料としての価値と限界の双方を見据えながら、以下では時代を追って通史を組み立てる。¹

2. 前史としての寺子屋 ── 学びの場の担い手

近代学校が置き換えたものを見ておかなければ、制度がもたらした変化の大きさは測れない。江戸期の庶民にとって、読み・書き・そろばんは暮らしの技であった。年貢の書き付け、用水や諸帳簿の管理、商いの仕入れと販売──文字と計算を要する場面は多く、その学びの場が寺院や師匠の私宅で開かれた寺子屋（手習所）である。学制以前の磐田郡内には、こうした学びの場が広く分布していた。

その担い手が多様であったことは、磐田の寺子屋の一つの特徴である。淡海国玉神社の神官・大久保忠尚、西光寺住職の河野大門、金剛寺住職の久我尾亮好、府八幡宮神職の大場図書、浅間寺住職の乾峯原機といった神職・僧侶が師匠を務め、明王寺の慧良尼のように尼僧が教えた例もあった。中泉寺住職に学んだ江南天敬が後に中泉小学校の最初の教師となったと伝わるように、寺子屋の担い手が近代学校の教員へと連続していく糸口も見える。学びは寺社という地域の宗教的中心と分かちがたく結びついていた。

規模については、海老島の心月寺に伝わる「江月堂門人帳」が、見付・中泉地区だけでも延べ1,500人余りの門人の名を記すという。入門年齢は7歳から成人までと幅があり、筆子には旅籠屋・米屋・酒造屋・傘屋など商家の子が名を連ねた。男女別では男子が多くを占め、女子はおよそ1割にとどまったと伝えられる。この男女の隔たりは、後に近代学校の就学率にそのまま持ち越されていく。師の没後、門人が「筆子塚」を建てて恩に報いた風習も各所に残り、学びが個人と個人の縁によって結ばれていたことを物語る。

ここで確度に一言しておく。門人帳や筆子塚は、担い手の名や規模のおおよそを伝えるが、就学の実態を数量として厳密に復元できる史料ではない。筆子数の「めやす」は資料によって幅があり、師匠の没年すら一定しないものがある。したがって寺子屋の像は、個々の記録から輪郭を描きうるものの、全体の就学状況を統計的に語るには史料が届かない。管見の限り、磐田郡内の寺子屋就学者の総数を確定する一次史料には突き当たっていない。これは「そうした記録が存在しない（＝記載なし）」ことを意味せず、あくまで「未確認」の状態である。この区別は、以下の近代学校の就学率を扱う際にも保持する。

3. 学制発布と磐田の小学校創立

近代学校の成立を語る前に、寺子屋と学制のあいだに位置する過渡的な学びの場にも触れておきたい。見付では1864年（元治元年）に「磐田文庫」が創設され、蔵書を軸とする学びの拠点が地域に生まれていた。また1868年（明治元年）には、後に近代郵便制度の創設で知られる前島密が中泉に「中泉仮学校」を設けたと伝えられる。学制発布に先立つこれらの試みは、近代学校が全くの無からではなく、地域にすでにあった学びの蓄積の上に接ぎ木されたことを示している。制度は空白地に降りたのではなく、寺子屋・文庫・仮学校という下地の上に立ったのである。

1872年（明治5年）、政府は学制を発布し、国民皆学を掲げる近代教育制度の基礎を定めた。全国を8つの大学区に分け、それぞれに大学校を、1大学区を32の中学区に、1中学区を210の小学区に分けて学校を置くという、全国一律の壮大な構想である。あわせて頒布された「被仰出書」は、学問を立身の資とする功利的な就学奨励の論理を説いた。もっとも、大学区・中学区の区割りは社会や教育の実態に即さない面が多く、規定はその後も見直しを重ねていく。全国に5万3千余校の小学校を設けるとされたが、住民の費用負担が重くのしかかり、実際に設けられたのは全国で2万数千校にとどまったとされる。²

磐田市域では、学制発布から間もない1873年（明治6年）に最初の小学校創立に着手している。この年、坊中学校（現・豊田北部小学校）、見付学校（現・見付小学校）、西之島学校（現・豊田南小学校）などが相次いで開校し、以後、明治10年頃にかけて掛塚学校、御厨学校（現・磐田北小学校）などが、地域の実情に応じて次々と設けられていった。ここで注意すべきは、法令の公布年（1872年）と地域での開校年（1873年以降）とが別の事柄であるという、本稿冒頭で述べた区別が、まさにこの創立過程に現れている点である。制度は中央から一斉に降ってきたのではなく、地域が受け止めて初めて学校という形をとった。

その受け止めを担ったのが、地域の有志による自発的な資金調達であった。学制では小学校の設立と運営は地方の負担とされ、授業料や地元の自己負担が重い課題となったが、磐田市域では寺院の住職や村の富裕層が金繰りをつくって校舎を建て、開校後の運営費もまかなうという方式がとられた。見付では、いわゆる「遠州三大学校」と呼ばれるほどの威容を誇る校舎が新築され、評判となったと伝えられる。この見付の学校は、現在は国の史跡として旧見付学校の名で知られ、近代磐田の教育を象徴する建築として保存されている（この建築の詳細は旧見付学校と、学びのまち磐田に譲る）。学校建設が地域の資力と名望家の主導に依存していた事実は、近代教育の普及が中央の号令だけでは進まず、地域社会の負担能力に強く規定されていたことを示す。

この地域負担という論点は、就学の格差にも直結する。校舎の建設費も日々の授業料も地元が負う仕組みのもとでは、負担に耐えうる地域とそうでない地域、費用を払える家とそうでない家との間に、就学機会の差が生じやすい。学制が理念として掲げた「国民皆学」は、その理念ゆえにかえって、地域と家の資力という現実の壁を浮かび上がらせた。制度の理想と地域の実態とのこの緊張こそ、次章で扱う就学率の推移を読むうえでの前提となる。

4. 小学校令・教育勅語と就学率の上昇

学制の理想主義は、まもなく現実的な制度へと組み替えられていく。1886年（明治19年）に公布された第一次小学校令は、尋常小学校・高等小学校の区分を定め、義務教育の枠組みを整えた。1890年（明治23年）には教育勅語が発布され、忠孝を軸とする国民道徳が学校教育の精神的支柱に据えられる。制度としての近代学校は、この時期に一応の骨格を得た。だが骨格が整うことと、子どもが実際に学校へ通うこととは、なお別の問題であった。

就学率の推移こそ、制度の年代と地域の受容とのずれを最もよく映す指標である。明治初期の就学率は男女差が著しく、女子の就学率はわずか8％ほどで、男子から大きく水をあけられていたと伝えられる。学校の数が増えていく一方で、就学しない児童は長く多数残った。事態が大きく動くのは明治30年代以降で、1900年（明治33年）の小学校令改正によって尋常小学校の授業料が原則として徴収されないものとされ、義務教育の実質的な無償化が進むと、就学率は男女ともに急速に上昇し、明治末には男女ともほぼ皆学の水準に近づいていく。³

この上昇のなかで、女子就学率の8％から皆学水準への回復は、前史で見た寺子屋の男女差──女子は門人の1割程度──が近代学校において克服されていく過程として読める。授業料の無償化という制度の変更が、家の資力による就学の壁を下げ、とりわけ女子の就学を後押ししたと考えられる。制度が地域社会の慣行を変えた、数少ない明瞭な例の一つである。ただしここでも確度の腑分けが要る。8％や皆学水準という数値は全国的な趨勢を示すものであり、磐田市域の各年次の就学率を精確に示す一次統計は、本稿の範囲では確認できていない。市域の傾向が全国の趨勢と大きく異なったと考える理由はないが、地域固有の数値として断定はしない。

大正期に入ると、教育の裾野はさらに広がる。日清・日露の戦争を経て、政党政治や普通選挙運動といった社会の大衆化が進むなか、大正デモクラシーの風潮は教育にも及んだ。私立学校運動や児童雑誌の発行、個性や自主性を重んじる自由教育を求める動きが現れ、それまで一部の階層に限られていた教育熱が広く社会に浸透していく。磐田でも、1922年（大正11年）に見付中学校（現・磐田南高等学校）が開校し、女子教育も進展するなど、初等教育の上に中等教育の裾野が積み重なっていった。教育制度は、皆学の達成を土台に、量から質へ、初等から中等へと重心を移し始めていた。

5. 国民学校令と戦時下の学校

皆学の達成の上に築かれた近代学校は、昭和に入ると大きく性格を変える。1941年（昭和16年）、国民学校令が公布され、それまでの尋常小学校は国民学校へと改称された。初等科6年・高等科2年（特修科1年）という修業年限のもと、教育の目的は「皇国ノ道」に則った国民の基礎的錬成に置き換えられる。教科は国民科・理数科・体錬科・芸能科へと再編され、教育理念の源は教育勅語に据えられた。これは単なる名称の変更ではなく、教育の目的そのものの置換であり、学校が国策を担う場として位置づけ直される転換であった。⁴

戦局の悪化は、学校の日常を根底から揺るがす。1944年（昭和19年）、都市部から地方への学童集団疎開が始まり、磐田市域（旧磐田市・旧豊田町域）には東京都大田区の児童約900名が受け入れられた。疎開児童は御厨・岩田・富岡などの国民学校に分散して迎えられ、寺院が宿舎に充てられた。校務日誌には、疎開児童の到着と地域住民による受け入れの様子が書き留められている。教育制度の枠組みが戦時の緊急動員の器として使われた時期であり、学校は学びの場であると同時に、都市の子どもを預かる後方の拠点でもあった。

1945年（昭和20年）5月19日、磐田市域も空襲に見舞われ、見付・中泉地区への爆弾投下により児童・教職員にも死傷者が出た。西部国民学校の校務日誌には「空襲アリ」といった記述が残り、当時の混乱がうかがえる。学校は食糧増産のため校庭の一部を農地に変え、警報のたびに児童を避難させながら授業を続けたという。そして8月15日、終戦の日を迎える。国民学校の校務日誌には「正午大東亜戦争終結ニ関スル詔書拝聴」「一億国民悲痛ノ極ミ」といった、その日の緊張と衝撃を刻む文言が残されている。制度史の年表には一行で記される終戦が、地域の学校では、日々を記す日誌の一頁として肉声を伴って残った。

ここで史料としての校務日誌の性格を確認しておきたい。日誌の記述は、当日の担当者が学校の立場から記したものであり、そこに現れる感情の表現も、当時の公的な言語の枠のなかにある。「一億国民悲痛ノ極ミ」という一句は、その日の衝撃を伝える一次記録であると同時に、当時の国民に共有された定型的表現でもある。したがって、日誌の文言を地域住民の内面の直接の証言としてそのまま読むことには慎重でありたい。一次資料であることは、記述が透明であることを意味しない。記録が生まれた場の力学を踏まえて読むことが、校務日誌を史料として扱う際の要点である。

6. 六三制への転換 ── 学校令体系の終焉

終戦は、明治以来の教育制度の枠組みそのものの終わりを意味した。連合国軍の占領のもと、軍国主義・国家主義教育からの脱却が図られ、まもなくアメリカの教育使節団が来日する。その視察をもとに、軍国主義的な教育内容を排し、教科書の該当箇所を墨で塗りつぶす、いわゆる墨塗り教科書の措置がとられた。教育勅語を精神的支柱とする国民学校の体制は、こうして急速に解体へ向かう。制度の転換は、まず既存の教科書と教育内容の否定という形で、教室の現場に及んだ。

1947年（昭和22年）、日本国憲法の精神にのっとり、教育基本法と学校教育法が公布された。これにより、明治以来の学校令体系は廃止され、小学校6年・中学校3年を義務教育とする新しい六三制が発足する。満6歳になる年度から小学校に入学し、9年間の義務教育を終えた者が、さらに高等学校へ進学する仕組みが整えられた。学制発布から数えておよそ75年、近代日本の教育は、天皇制国家の枠組みのなかで構想された学校令体系から、国民主権の憲法に基づく新しい体系へと、その土台を入れ替えたことになる。⁵

磐田市域でも、1947年（昭和22年）5月に国民学校令が廃止され、小学校と、新たに設けられた新制中学校が発足した。市域には磐田第一・磐田第二・豊田・御厨・竜洋・豊浜など多くの新制中学校が設立されたが、その出発は決して整ったものではなかった。多くの中学校は、当初は既存の小学校や仮校舎を間借りしながら開校し、校地や校舎を統合・分離しつつ、少しずつ形を整えていった。ここでもまた、制度の年代（1947年の発足）と地域の実態（校舎の整備には数年を要した）とを分けて読む必要がある。新制中学校の「発足」は法令上の一点だが、その実質が地域に根づくには、なお時間と資力を要したのである。

この時期には、学校給食も制度として位置づけられていく。市域では1947年（昭和22年）ごろから、栄養不良児童への養護対策として一部の学校で「おかず給食」が始まり、やがて脱脂粉乳を中心とするミルク給食を経て、昭和28年度以降にはパン・ミルクとおかずによる完全給食が実施された。1954年（昭和29年）には学校給食法が公布され、給食は学校教育の一部として制度に組み込まれる。戦後の厳しい食糧事情のもと、栄養補給と発育不良児対策という現実の必要が、学校を学びの場であると同時に子どもの身体を支える場へと押し広げていった。制度の転換は、理念の刷新だけでなく、こうした生活の次元でも進行したのである。

7. 比較と史料批判 ── 制度の年代と地域の受容

ここまで時代を追って見てきた通史を、制度の類型ごとに横断して整理しておきたい。次の比較表は、寺子屋から新制学校までの各段階を、根拠となる法令・年代という史実の列と、磐田市域での受容という推定の列とに分けて並べたものである。二つの列を分離すること自体が、本稿の方法上の主張である。制度の年代は法令によって確定できるが、その右側の受容の欄は、校務日誌や沿革誌、周年記念誌などの断片から推し量るほかなく、確度はおのずと下がる。表はその確度の落差を可視化することを狙いとする。

この対照から浮かび上がるのは、五つの段階のいずれにおいても、制度の年代（左列）と地域の受容（右列）とのあいだに一定の隔たりがあるという事実である。学制は1872年に公布されたが磐田の開校は翌年以降であり、就学率の皆学は制度の整備から数十年を要し、新制中学校は発足の年に校舎を持たなかった。制度は号令によって一斉に切り替わるが、地域はその号令を、資力と人手と時間をかけて形にする。近代教育史を市域のスケールで読むとは、この隔たりの幅を一段ごとに測る作業にほかならない。

校務日誌が受容史の資料として持つ独自の価値は、制度の年表には現れない出来事を書き留めている点にもある。1923年（大正12年）の関東大震災の揺れ、1944年（昭和19年）の東南海地震による太田川流域の校舎被害、そして大正期のスペイン風邪流行時の欠席児童の増加や臨時休校の記録──こうした災害や感染症の経験は、教育制度の変遷とは別の水準で、学校が地域とともに危機をくぐり抜けた歩みを伝える。制度史が上から刻んだ年代の骨格に対し、校務日誌はその骨格の内側で日々営まれた学校生活の肉を残す。両者を突き合わせて初めて、近代教育史は制度と生活の双方を備えた通史となる。

もう一つ、右列の「受容」の記述がいずれも確度の低い層に属することを、あらためて明記しておきたい。門人の総数、負担の実額、各年次の就学率、疎開児童の学校生活の実態──これらはいずれも、断片的な記録から推し量られる推定であり、一次統計として確定できるものは多くない。ここで陥りやすいのは、右列の推定を左列の史実と同じ確からしさで語ってしまう誤りである。本稿がとる立場は、両列を語の水準で書き分け、推定を史実に格上げしないことにある。校務日誌という一次資料の存在は、この作業をむしろ慎重にする。一次資料があるからこそ、その記述がどの立場から、どのような言語で書かれたかを問わねばならないからである。

なお、本稿が扱いえなかった論点も少なくない。個々の学校の建築や校地の変遷、教員個人の履歴、地区ごとの就学状況の差異などは、それぞれ独立した検討を要する。竜洋地区の学校史については既刊の竜洋の学び舎の歩みがあり、旧見付学校という近代教育建築については別稿がある。本稿はこれらの個別研究を前提としつつ、それらを貫く制度の通史を骨格として示すことに徹した。市域各地区の受容の差を丹念に埋めていく作業は、今後の課題として残る。

8. 結論 ── 制度が地域を変え、地域が制度を支えた

本稿は、磐田市域の近代教育史を、寺子屋から六三制までの通史として、制度の年代（史実）と地域の受容（推定）とを腑分けしながらたどった。得られた見取り図は次のとおりである。1872年の学制、1886年の小学校令、1890年の教育勅語、1941年の国民学校令、1947年の六三制という制度の画期は、いずれも法令によって確定できる史実である。しかし、それらが磐田の地に根づく過程──校舎の建設、就学率の上昇、戦時の混乱、新制中学校の整備──は、つねに制度の年代から遅れ、地域の資力と人手と時間を要した。制度は号令によって一斉に変わり、地域はその号令を負担によって形にした。

この通史から引き出せる含意は、二つの方向を向いている。第一に、教育制度が地域社会を変えた側面である。授業料の無償化が女子就学率を8％から皆学水準へ引き上げたように、また六三制が9年間の義務教育を全ての子に開いたように、中央の制度は確かに地域の慣行を組み替える力をもった。第二に、地域社会が制度を支えた側面である。学制の理想が磐田で学校という形をとりえたのは、寺院の住職や村の名望家が費用を負担し、寺子屋の師匠が近代学校の教員へと連なったからであった。近代教育の普及は、中央の設計と地域の負担という二つの力の合作として、初めて実現したのである。

したがって本稿の立場は明確である。地域の教育史は、制度史の年表を地域名で置き換えるだけでは書けない。法令の公布年と地域の施行年を分け、就学率の全国趨勢と市域の未確認とを分け、校務日誌の一次性とその言語の定型性とを分ける──こうした腑分けの手続きを重ねて初めて、制度と地域社会との関係が像を結ぶ。個々の学校の詳細は、それぞれの稿に委ねてよい。だが市域全体を貫く制度の通史を、確度の層を保ったまま骨格として描いておくことには、なお意味がある。本稿がその一つの試みとして、後続の個別研究を受け止める枠組みたりえたなら、目的の半ばは果たされたことになる。市域各地区の受容の差を埋め、推定を通説へ、未確認を史実へと押し上げていく作業は、稿を改めて続けたい。